Seminario Responsabilidad y Etica, Posgrado Clinica con Niños, dirigido por Marita Manzotti

Colegio de Psicólogos de la Prov. de Buenos Aires, Distrito XI, La Plata

Clase 4 del 6-11-10

El desfondamiento de las Instituciones. La pedagogía del aburrido

¿Qué transmite la escuela hoy?

“Hay un solo malestar en la civilización: el discurso capitalista”

Jorge Alemán, “Notas antifilosóficas”

“Desde el momento en que imaginamos una sociedad freudiana, ella se vuelve imposible. ¿Cuáles serían sus condiciones? Apostar al deseo sin garantías de que no se excluya el horizonte de la responsabilidad. Aceptar el carácter irreductible del deseo sin caer en la tentación del goce propio del mártir. Soportar la infelicidad contingente sin que se convierta en una desdicha necesaria. Saber perder sin identificarse con aquello que se ha perdido. Tener conciencia de la propia finitud, escapando a la fascinación de la cultura de la pulsión de muerte. En esta sociedad imposible habría lugar para la tragedia singular, pero no para la humillación planificada, encontraría lugar el dolor de existir, pero no la explotación de la fuerza de trabajo, se realizaría la voluntad de decir cualquier cosa y también la de callar, pero no en un silencio cobarde; estaría contemplado el ser extranjeros de sí mismos, pero no el desarraigo obligado para las multitudes.”

Jorge Alemán, “Lacan, la política en cuestión…”, Pag. 43.

I

Voy a hacer algunas consideraciones generales sobre la época de mutación civilizatoria a la que estamos asistiendo.

Otro eje: a  qué llaman fluidez Ignacio Lewkowicz en “Pensar sin estado” y del mismo autor junto a Cristina Corea del libro “Pedagogía del aburrido”.

Por último algunas preguntas sobre la enseñanza como tarea imposible, que como Uds. saben es una aserción freudiana.

Esto último nos va a conducir a preguntas tales como cuál es la función de la escuela hoy, qué transmite, etc.

El siglo XX es un siglo de nominaciones. El acto de nominar, o sea de poner nombre, no es un acto inocente. Lo sabemos nosotros, analistas. Lo sabe un maestro, un filósofo, un poeta, lo sabe una madre. También lo sabe por ej. el Sr Magnetto. Sin ir más lejos, el kirchnerismo nos propuso algunos nombres: bicentenario, asignación universal por hijo, ley de medios, etc. Marcaron un campo, definieron un campo que ya es de todos, nos compete. Fue producto de una serie de actos, políticos.

Ahora bien, el riesgo de estas nominaciones es que se tornen inoperantes. No es este el caso actual, pero es un riesgo, propio de toda nominación. Alfonsín propuso uno, Tercer Movimiento Histórico. Fue inoperante, nadie lo recuerda. Hay otros que quedaron en la memoria: El día de la lealtad, 17 de Octubre de 1945. Quién no sabe de qué se trata? 24 de Marzo de 1976, quién lo puede ignorar?

Es decir, nombres, nominaciones, acto de nombrar. Operaciones retóricas que fundan algo nuevo, fundan algo a un nivel no meramente descriptivo sino ontológico.

Claro que todo esto hay que pensarlo a la luz del concepto de Hegemonía.

Nuestra época es de una constante mutación civilizatoria. La época que nos precede estuvo atravesada por una representación sostenida en la lógica del padre, en la Institución, en la Familia, en el  Padre, en la Ley, en el Edipo, todas solidarias, sucedáneas y consecuentes con la dialéctica del Estado, estado post revolución francesa, occidental y cristiano. Todos esos nombres dicen mucho. Es como para hacer un seminario con cada uno de ellos.

El problema es que se trata de una mutación acéfala, casi sin una dirección y expensas de la fluidez del capital financiero. Esto ya Lacan lo había señalado en muchos pasajes de su obra, por ejemplo en “La Proposición del 9 de Octubre”.

Tomemos sólo dos de los pilares de esa lógica. El Edipo y la Ley. Son mitos, mitos freudianos dice Lacan en el Seminario XVII. El Edipo es un sueño no analizado de Freud, con las consecuencias que eso tiene en términos de retorno, sobre todo en el orden clínico y hasta médico, diría yo. El otro, el de la Ley, Moisés, otro mito que Freud usa, pero que está agujereado. No es consistente, está agujereado, pero operó y vaya si como. Pero Lacan detecta que estos dos mitos, Edipo y Moisés, son sueños freudianos, y para colmo no analizados. El Padre como institución en Freud, es invariante. Su clínica no atravesó la frontera del Padre. Por eso,  los atolladeros que hasta hoy hacen ruido con los conceptos de Escuela y Pase por ejemplo. Pero, ese es otro tema.

Un rasgo de la modernidad entonces, es el padre, el otro el estado burgués y la Ley. Puedo elegir otros, pero estos tienen que ver con la clínica y la política y por eso me interesan.

Estos fundamentos fueron socavados. Fueron mutando. El desierto fue creciendo y lo sigue haciendo. Por que había esa lógica o nada, por eso el desierto.

La Civilización entonces no es el versus de Naturaleza.

Lewkowicz dice que el homo faber, el homo castratus, el hombre de trabajo y el hombre de la prohibición ya no ejercen en toda su extensión universal en la era del capital financiero que fluye, fluye y fluye. Se detiene en un lugar y luego se desplaza nuevamente. La era de la fluidez. Dónde anclar? Dónde establecer un punto de capitoné en esta fluidez?

Nuestra sociedad ultra tecnificada y ultra cientificista, atravesada sin embargo por capitales financieros que no anclan en ningún estado nacional, está al borde de la dispersión.

Lo vemos en Europa, por ejemplo o en EEUU. Hay ejemplos, muy actuales.

Entonces estamos en una disyuntiva crucial:

O es esta modalidad civilizatoria, la que acabo de describir, o la barbarie, la naturaleza.

O es este paradigma tecno científico mercantilista y traficante de plus de goce o lo anómico, lo a-social.

Esto es exactamente la fluidez.  La escuela, la familia, organizaciones sociales, la universidad, el trabajo, los oficios, el arte, la clínica, todos dominios que están afectados por estas mutaciones.

Las mutaciones en sí, nada tienen de cuestionables a priori. La lógica Estado-Trabajo-Ley-Sociedades Organizadas, fue conmovida en sus fundamentos.

La humanidad misma y sus cimientos tradicionales fue conmovida.

La dominancia es ahora de la contingencia, no de la necesidad o de la previsibilidad.

Ahora, dice Lewkowicz, muy bien, que si el paradigma del lenguaje es la institución y lo que conmovió es la institución misma, lo que queda desfondado es el lenguaje mismo.

Esto es un debate que hay que dar y no sé si es así. Es una pregunta, no una aserción.

El dice que dada esa condición la palabra fluye, insensata. Es grave en sí mismo, pero nosotros, nuestra subjetividad de Siglo XX viene conformada por los discursos y sus efectos, discursos de estado, discursos de dispositivos, etc., discursos.

Pero nosotros podemos decir que el lenguaje es anterior, en todo caso es anterior el discurso.

Con Lacan podemos afirmar que se trata primero de lenguaje y no de discurso.

Primero hay lenguaje luego discurso, no al revés.

En fluidez, dice el autor, los discursos son fragmentarios. Todo sucede con un máximo de contingencia. Esto también lo sostiene Jorge Alemán acerca del capitalismo mismo, que es contingente.

Al mutar el pilar de la Ley, las nociones de responsabilidad y castigo también han mutado. La irresponsabilidad es del que está solo, aislado, sin discurso y necesita de la responsabilidad de hacerse cargo de ese pathos para sobrevivir.

Por tanto, la responsabilidad advino una cuestión de existencia, condición de la existencia misma. La responsabilidad entonces ya no circula solo en el circuito jurídico-moral, es condición de existencia. La responsabilidad ya no es un predicado de la existencia sino algo que la hace posible. Si no configuro como sujeto responsable, no ante otro, no ante el Estado, no existo.

Si no configuro como sujeto responsable (¿ante quién? ante nadie), no existo.

Esto equivale al terror de dejar de existir.

Cito a Lewkowicz: “hacerse responsable ante todo es hacerse. Estamos hechos con la materia de la responsabilidad. Esta operación de producción de existencia se entrama con los discursos, con los fragmentos, las prácticas, los otros, los cuerpos de los que nos hacemos a su vez responsables”

Entonces para Lewkowikz, la responsabilidad tiene consecuencias ontológicas.

Hay una diferencia muy interesante que hace el autor entre hacerse cargo y hacerse responsable.

Hacerse cargo: es soportar las consecuencias de un emprendimiento.

Hacerse responsable: son operaciones que inventan al sujeto.

Hay entonces, dos modalidades.

Soportar- aguantar - resistir: son modalidades del “hacerse cargo”.

Habitar - inventar- afirmar: operaciones del “hacerse responsable”.

Con esto último se construye el sujeto, el sujeto que habita.

Con el hacerse cargo, solo se construye un héroe.

Con la noción de responsabilidad en el contexto de un Estado eclipsado, la respuesta no llega y el sujeto no responsable no es castigado en sí mismo sino simplemente no configura existencia.

Pensar sin Estado es sostener la convicción de que el funcionamiento subjetivo que ancla en el Estado Institución como garantía del acto, se ha extenuado.

Esa lógica se ha extenuado.

Entonces, cómo pensar en este contexto la comunidad. Acá volvemos a las nociones que desarrollamos en las primeras reuniones.

Lo que cambió, es el modo de producir el nosotros, ya que los agrupamientos proliferan en el desierto como contexto.

De todos modos, nos queda la palabra, la conversación, los lazos contingentes no permanentes, aunque el contexto sea lo más parecido al desierto. No es poca cosa.

Estos diálogos que se producen en el vacío que deja a su paso el eclipsamiento del Estado Institución, son Encuentros, verdaderos Encuentros.

II

Una vez situado el Estado eclipsado, la contingencia como modalidad lógica, la fluidez, la responsabilidad como existenciario y la prevalencia de los encuentros contingentes, cómo pensar la comunidad educativa, los lazos que la escuela promueve o promovió históricamente

Qué quiere decir educar? Qué quiere decir, que es una tarea imposible?

Qué quería decir Freud con esto?

No es lo mismo pensar el imposible de la educación en la Viena de ppios del siglo XX en Viena que pensarla en nuestra realidad, casi 120 años después.

Los imposibles que cada sistema produce no son los mismos.

Vamos a tratar de pensar esto que circula como un aforismo freudiano, veamos qué lógica está en juego en el mismo.

Que la tarea de educar o enseñar sea imposible y que Freud sostuviera esto, no quiere decir que no haya que intentar la enseñanza.

Cuando hablemos de imposibilidad,  una manera de situarla es en los discursos mismos. Si recuerdan, entre los lugares de la Producción y el de la Verdad la relación que los articulaba era de imposibilidad.

El discurso capitalista, en relación a la imposibilidad: la borra. No hay imposibilidad en el Discurso Capitalista, lo cual equivale a elidir la pulsión, el goce, el sujeto, el inconsciente. El D Capitalista produce una transformación topológica radical para elidir la imposibilidad, subvirtiendo el esquema de vectores en un lazo sin solución de continuidad. Lo cual indica que no hay modo de subvertir al D del Capitalismo, por lo menos desde un nivel formal. Jorge Alemán dice que el capitalismo, no obstante esta reproducción sin corte que lo caracteriza, no es eterno, que es contingente.

Sitúo esta mención al Discurso Capitalista porque las preguntas que nos hacemos en relación a la ética y a la Responsabilidad y en relación al futuro del Psicoanálisis mismo, las estamos planteando en el contexto del capitalismo como modo de producción privilegiado, lo cual no deja de implicar al sujeto -ya vimos cómo queda ligada la función plus de gozar con el modo de producción capitalista y el imperativo de goce.

Freud estaba soportado, en casi todos sus textos, en una noción de ley sostenida en una lógica "para todos". Las leyes eran la moral civil traducida en leyes educativas, leyes jurídicas, sociales, etc. Esta lógica, la del "para todos" es una lógica que rechaza la singularidad. Lo singular pasa sólo como excepción. La educación entonces, nos referimos a los objetivos, si quieren muy racionales que puede trazar, por ejemplo, una política de Estado, un Ministerio, etc., esa racionalidad prescinde de la singularidad pero no porque los funcionarios son malas personas, sino porque es un efecto de discurso, discurso que sostiene en esa "lógica paratódica" si me permiten el neologismo. Ese “para todos” rechaza la singularidad en juego en cada niño, termina por ajustarse a ese para todos.

Pero, qué es esa singularidad? Se trata del encuentro con la lengua.

Este encuentro es siempre singular y no reproduce. Es singular, propio de cada Uno, pero además, como dice Jorge Alemán, es común. ¿Qué es lo común?

Es algo que está antes de toda moral pedagógica, antes que todos los dispositivos de enseñanza, antes de todos los dispositivos de control, disciplina y obediencia: el encuentro con la lengua, siempre traumático. Para constatar la huella freudiana de este acontecimiento, basta con remontarse a El Proyecto de una Psicología para Neurólogos o a la Carta 52 que escribe Freud a Fliess.

Esa colisión traumática de lalangue con el viviente, deja una marca -en el cuerpo- un rasgo, inscribe una memoria que no borra, indeleble. Fijense que tiene que ver con al escritura. Se puede después discutir si el testimonio de esa instilación (Lacan usa esta palabra en La Conferencia sobre el Síntoma en Ginebra) del lenguaje es una marca, una huella, un signo, una letra, un significante-letra, etc. Lo que sí queda claro es que el lenguaje es el precedente primero. Está antes.

Lacan en el Seminario XVII habla de la "gloria de la marca". Esa marca, esa escritura primera, es un trazo único, cuya función va a ser la de articular un lenguaje. Esto es muy importante. Es la estructura misma que se instila en el viviente para producir un sujeto del lenguaje. Esta lógica que queda evidenciada en la estructuración del sujeto, se reedita cada vez, en una sesión por ejemplo o en toda la dirección de la cura.

Por tanto, lo imposible va a ser equivalente a que, esa marca, testimonio del encuentro traumático con la lengua (materna), no es posible de asimilar o de incluir en una lógica paratódica. Este acontecimiento es común porque no se puede particularizar. Vale para cada uno, pero la modalidad de ese traumatismo es singular y única para cada uno. Lo común es el encuentro con la lengua para el ser parlante y sexuado, lo común en el parletre.

Lacan inventa ese neologismo lalangue para distinguirla del uso que hace de ella la lingüística. Y del lado de eso que inventa, del lado de lalangue, Lacan subraya el rasgo "no toda" de la lalangue.

Este encuentro con lalangue es antes que todo dispositivo de enseñanza, eso queda claro también. Todo lo que viene después de esto, es un intento de gestionar ese encuentro y sus consecuencias. La educación, es la administración que gestiona las consecuencias de eso común. Eso que no entra en el para todos, que NO se puede subsumir en ninguna lógica universal, que es de cada Uno:

Es un resto -imposible y necesario al mismo tiempo, como diría Ernesto Laclau- que no puede ser absorbido por el proceso educativo. Ese encuentro entonces, cuando hay algo que no anda, se lo intenta evaluar, capturar por intermedio de expertos en educación, quienes insertan letras en eso que ven, en esos despliegues a veces dramáticos a nivel de la conducta y el cuerpo y se habla de trastornos, trastornos de aprendizaje, de conducta, de déficits, etc.

Se sitúan, no?

Ahora, qué se hace con esto? No estoy diciendo que no haya que asignarles un lugar, que no haya que alojar estas "patologías". Estoy preguntando sobre qué lugar darle a eso común singular que se produjo en ese niño. Ese niño es un parletre, abonado a la lengua y que articuló un lenguaje como saber, entonces, qué hacer con eso que no anda, con eso que no funciona bien? Es una discusión no saldada, un debate que está en el centro de la escena porque tiene que ver con el discurso contemporáneo de la Ciencia, la Técnica y los flujos de capital de la mano del costo/beneficio como criterio casi exclusivo.

Hay un interesante artículo de J. - A.  Miller sobre esa vertiente del costo/beneficio y de evaluación, comités de ética, etc. que comandan actualmente los paradigmas en clínica psiquiátrica y hasta analítica. El artículo de Miller se llama “Las buenas noticias del progreso”. Se consigue en la web de la revista Virtual Bitácora Lacaniana. 

“Hemos creído y hablado durante mucho tiempo de la psiquiatría que se organizaba entorno a los efectos del medicamento, pero estamos ahora ante una psiquiatría cuya clínica se organiza en función de los costes financieros. Es una novedad. La codificación no está reservada simplemente a un tipo de psicoterapia, la codificación está ahora para reducir al mínimo el tiempo empleado. “ Escribe Miller en ese artículo.

La voluntad del discurso contemporáneo entonces es de homogeneizar ese acontecimiento, de tornarlo fenómeno o en trastorno sobre el que pueda operar desde diferentes dispositivos de control que se incrustan en lo más íntimo de las personas.

Volviendo a nuestro imposible, Alemán llama a eso singular, "lo singular común" y además dice que está antes que toda pedagogía, por un lado, pero también antes que toda metafísica.

Hay un filósofo francés, llamado Jacques Ranciere, autor de un libro que llama "El Maestro Ignorante". Es un estudio que hace Ranciere, donde analiza el método de Joseph Jacotot, un extravagante y simpático pedagogo francés que revolucionó la pedagogía francesa y la hizo temblar. El sostenía que "Quien enseña sin emancipar embrutece".

Decía que todo hombre (acá vemos lo común), todo niño, tiene la capacidad de instruirse solo, sin maestro. El maestro no es el encargado de transferir ningún saber, sólo es el soporte de una voluntad, la del alumno, la voluntad de atención. No creía en el dispositivo "explicación", ya que su esencia, según Jacotot, tiene que ver con negar el principio de igualdad. Él sostenía que todas las inteligencias son iguales y que es posible enseñar lo que se ignora.

Ranciére escribe "El maestro ignorante" y trata de dilucidar de qué se trata esta " otra pedagogía", sostenida en la ignorancia del maestro y en el principio de igualdad de las inteligencias. Ranciére la nombra una pedagogía de la emancipación ya que la explicación embrutece.

Transcribo un fragmento de un reportaje publicado en La Nación a Jacques Ranciere:

“Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer. Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
-¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.”

Un niño pequeño aprende la lengua materna, la aprende solo, sin maestro. Aprende repitiendo, reteniendo e imitando. Nosotros analistas, conocemos el caso del Pequeño Hans.

¿Quién enseñó al nietito de Freud que podía sirviéndose del carretel podía armar una primera diferencia en el lugar mismo de la ausencia/presencia de la madre?

Nadie, “aprendió solo”, diría Ranciere.

 Entonces, cuál es el sentido de citar a Ranciére y al método Jacotot?

La clave está en acentuar la vertiente de la singularidad que Jacotot intenta resguardar con el principio de igualdad, que no equivale a homogenizar sino a emancipación.

Cómo pensar la emancipación? Emancipar es poner una objeción, instalando un principio autónomo para la acción, sin necesidad de ampararse en el Otro. Un acto emancipado es un acto sin Otro, pero no sin consecuencias en el Otro, no sin inscripción.

Cuando hay aprendizaje hay un principio de autonomía que ya está operando, siempre y cuando ese acto -llamado pedagógico- no esté controlado, disciplinado por  dispositivos de control o dispositivos de poder para la producción de cuerpos dóciles, diría Foucault. Lo que es muy rescatable de estos recorridos teóricos es que no están soportados en un dispositivo de dominación.

Entonces, si esto es así, podemos situar  un poco más claramente a qué se refería Freud cuando decía que "educar es imposible". También analizar o gobernar, porque es la misma objeción la que pone en juego en esos otros dispositivos. Para la técnica, como la piensa Heidegger, como estructura de emplazamiento, leso que hoy es  imposible es solo por ahora, luego ya no lo será.

La diferencia es que el psicoanálisis celebra esa imposibilidad, es diría,  su fundamento mismo. No hay cura de la imposibilidad

Ranciere también nos enseña un poco de antifilosofía, ya que no se hace tributario de ninguna metafísica  y es además es un practicante de lo que Alemán llama “lo impolítico”, porque no elude la imposibilidad.

Otra lección de Ranciere y Jacotot es que afirman en acto que la pulsión es indomesticable, ineducable, resistente a todo dispositivo pedagógico.

Son preguntas.

III

Qué es educar en el contexto histórico -siempre contingente- del capitalismo?

Qué es una escuela? Qué quiere decir que un chico, un pibe de barrio, un adolescente, asista a una escuela para ser educado?

No es posible hacer ese análisis sin tener en cuenta la variable del poder político, o la posición de Estado frente a lo público.

Nos hacemos esta pregunta en el contexto de cómo circula el plus de goce hoy, con un Otro, atomizado, agujereado, eclipsado.

No es posible pensar en un dispositivo escolar por fuera de lo político como experiencia subjetiva.

Tampoco,  la clínica. Caro que, cuando nos referimos a lo político no se trata de la modalidad típica del político que hace política, en términos de gestión o consensos, sino más bien, de una práctica que tiene consecuencias en el lazo social. Para Jorge Alemán, “el inconsciente es una experiencia política”,  y es una experiencia porque se efectúa en el ámbito de la lengua y el político porque “no hay ningún significante que agote la representación del sujeto”. Yo agregaría que el inconsciente va en contra de todo totalitarismo.

Hacer política es diseñar aparatos, dispositivos de uso social masivo, propios de la cultura, para tramitar goce. Es una manera de pensarla. En esto incide la pertenencia de clase, el lugar que cada persona ocupa en la polis, por tanto su lugar de enunciación y de praxis (trabajo, estudio, etc.)

Como vemos lo real siempre se desplaza, nunca es el mismo. El real de Parménides o el de Hegel o el de Nietzsche, o el de Lacan (que a su vez tuvo muchas formas de situarse, depende de a qué nivel de sui enseñanza nos estamos refiriendo) no tienen mucho que ver entre sí.

Por ejemplo, el real de Kirchner al enfrentarse a la muerte a solas, no es el mismo que el real al que debemos enfrentar quienes le sucedemos o los jóvenes que retoman hoy las banderas del llamado "kirchnerismo”. No es el mismo real el que debe enfrentar la Presidenta o el movimiento social.

Lo digo para dar solo ejemplos y que se pueda entender.

Entonces, este es el contexto no sin cierta dificultad, vamos a interrogarnos, más interrogaciones que afirmaciones, sobre algunas cuestiones sobre nuestra praxis.

Somos analistas, es una praxis, no es una pragmática,  una praxis cuyo fundamento es ético, porque el estatuto ontológico del inconsciente es ético (Seminario XI).

Habíamos discutido las clases anteriores sobre las condiciones de producción de los discursos, los fundamentos del lazo social, el lugar de la política cuando tratábamos de situar la interrogación sobre la ética y la responsabilidad y eso, en el lenguaje de todos los días se traduce en cómo el trabajador, el profesional, el analista, el alumno de una escuela pública, se sitúa frente al goce en el contexto del capitalismo. Es decir,  en el contexto de una polis donde lo que domina es el imperativo de goce como modalidad privilegiada de tramitación pulsional:

tapar la boca de la demanda con objetos cada vez más tecnificados, virtuales incluso, de ese modo toda pregunta por el dasein, el deseo o el inconsciente, está velada.

Nada de preguntarse por cómo se desea, cómo se goza, de qué se goza y qué hacer con eso.

Eso no es políticamente correcto hacerlo público, incluso es muy difícil situarlo en los propios análisis. En la instancia del capitalismo y el discurso contemporáneo son irrelevantes esas preguntas, lo importante es dar lugar a cierto orden de satisfacción más allá de todo límite. En todo caso ese límite va a estar siempre en posición asintótica.

Propongo pensar la educación escolar como una modalidad del estado para que los sujetos, los ciudadanos, queden implicados en una red simbólica, es decir la educación es algo que produce lazo.

Educarse es ser tomado por un código,  por una regla, por una norma, por una cierta legalidad. Es un acto de estado, y nunca sin consecuencias.

Una de ellas puede ser el cierre de toda posibilidad de que se produzca ahí un sujeto de la polis, un sujeto social.

Otra modalidad posible de respuesta puede ser las que estamos detectando hoy en día:

la lógica del rechazo, de la exclusión, del estar al margen -que es una modalidad de existir como cualquier otra, vivir en los umbrales o en los bordes, lo cual si es una decisión nada hay que decir, pero si se trata de un destino frente al que no hay opción, es otra cosa. La droga, acontecimientos del cuerpo, la conducta anómica.

Con la pulsión de muerte todo consenso está destinado al fracaso, es una instancia con la que hay que negociar.

Les leo un párrafo del texto de Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea, “La Pedagogía del Aburrido”

Estamos en la era de la fluidez, era en que el modo de dominación ya no es estatal, ya no es el disciplinamiento, ya no es el sometimiento de unos cuerpos a unos lugares a través de la vigilancia y el castigo, sino que la dominación se da a través de los flujos. La fluidez es la era en que domina la virtualidad del capital financiero; los Estados ya no son soberanos sino que se disuelven en la liquidez del capital. (…) en condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pero no hay capacidad de intelección. La saturación sería la experiencia de un sensorio totalmente saturado pero a una velocidad tal que la conciencia no puede percibir de qué se trata. La experiencia del aburrimiento, de la superficialidad, de la saturación sería entonces, la experiencia de un medio que no anuda, no conecta, que no deja huella. (…) hoy se sufre por saturación, porque todo el sensorio ha sido ocupado. El problema hoy es que el mundo interno no puede constituirse. Las dos figuras de la saturación son los hiperkinéticos y los aburridos, dos efectos distintos y complementarios de la saturación mediática. Los adolescentes sufren, padecen el aburrimientos por desolación. La imagen es la del adolescente aburrido haciendo zapping. (…) En la antípoda del aburrido tenemos su contrafigura: el hiperkinético. Es muy frecuente escuchar el comentario de docentes, padres y psicopedagogos acerca del crecimiento de trastornos por déficit en la atención (ADD) en los chicos actuales. Ese síndrome de hiperactividad se hace visible, obviamente, en el contexto escolar, donde se requieren dosis de concentración y atención de las que la gran mayoría de los chicos actuales carecen

En el desfondamiento de las instituciones se produce un tipo de comportamiento galponil. Comportamientos que no producen una subjetividad. No se produce nada, simplemente se está ahí.

La verdadera desolación es estar a solas, a la intemperie, con la pulsión de muerte.

Muchas gracias

Julio Riveros

Bibliografía:

Lewkowicz, I y Corea, C.: “Pensar sin Estado”

Lewkowicz, I y Corea, C.: “Pedagogía del aburrido”

Alemán, J.: “La experiencia del fin”

Alemán, J.: “Kafka: ante la ley”, en el libro La experiencia del fin

Alemán, J.: “Lacan, la política en cuestión…”

Alemán, J.: “Notas Antifilosóficas”

Bibliografía complementaria:

Foucault, M.:  “Vigilar y Castigar” – Cap “Los cuerpos dóciles”

J.-A. Miller: “El Otro que no existe y sus comités de ética”